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Madison II Sch - Histoire

Madison II Sch - Histoire

Madison

II

(Sch: t. 112; 1. 73'; b. 22'; a. 1 20-pdr.; cl. Van Buren)

La goélette Madison a été conçue par le capitaine Edward Preble et construite pour le US Revenue Service en 1832.

Madison faisait partie de la flotte de moustiques, servant contre les Indiens Séminoles en Floride du 2 août 1841 au 29 juillet 1842. Elle fut renvoyée au Département du Trésor en 1842 et transférée à l'U.S. Coastal Survey en 1850.


Histoire

La terre a été achetée à John Anderson et était à l'époque un champ de blé. Beaucoup de gens ont déménagé du village de Lac qui Parle. Madison était situé sur la voie ferrée du Minneapolis and St. Louis Railroad. Le nom Madison a été suggéré par C.P. Moe à la mémoire de son ancienne maison, Madison, WI.

Le premier train de marchandises et le premier train de voyageurs sont arrivés.

Madison incorporé. Dawson et Madison ont tous deux commencé à demander le statut de siège du comté. Le premier siège du comté était à Lac qui Parle Village.

La population de Madison est passée à 600.

The Independent Press a déménagé de Lac qui Parle Village à Madison. De nombreuses maisons du village de Lac qui Parle ont également déménagé à Madison. Il n'était pas rare de voir une maison des prairies se déplacer à travers le pays à l'horizon.

La foire du comté de Lac qui Parle a commencé sur le site actuel.

Madison a remporté le statut de siège du comté.

Le nouveau bâtiment scolaire remplace l'ancien qui avait été détruit par un incendie.

École normale luthérienne

Madison Milling Company a été constituée.

Le district scolaire commun est devenu un district scolaire indépendant et un lycée a été organisé. Le premier diplômé de Madison High School a terminé en 1897. Le deuxième diplômé a terminé en 1898.

Au fil des ans, quatre incendies distincts ont détruit la rue principale, ce qui a entraîné un manque de bâtiments à ossature de bois, car les bâtiments de la rue principale ont été remplacés par des structures en briques modernes.

1950’s

Parc d'athlétisme commémoratif érigé.

Population la plus élevée enregistrée de 2 380.

L'école secondaire régionale, Lac qui Parle Valley, a commencé ses cours. Madison, Milan, Appleton et Marietta ont construit une école 7-12 dans le pays, située au centre des villes.


Contenu

Le but du programme V-12 était de générer un grand nombre d'officiers à la fois pour l'US Navy et le Corps des Marines pour répondre aux exigences de la Seconde Guerre mondiale, au-delà du nombre qui a été tourné chaque année par l'Académie navale des États-Unis à Annapolis et l'école des aspirants de réserve navale des États-Unis. Une fois que les inscrits ont terminé leurs programmes de baccalauréat subventionnés par le V-12, leur prochaine étape vers l'obtention d'une commission dépendait de la branche de service : [1]

  • Les candidats officiers de marine devaient compléter le V-7 École des aspirants de la Réserve navale des États-Unis programme. C'était une courte formation de huit mois. Le premier mois a été passé à l'école d'endoctrinement, un "camp d'entraînement" pour les candidats officiers qui avaient des instructeurs Marine Corpsdrill. La Pre-Amidshipmen's School était un cours préparatoire de quatre mois qui enseignait les compétences militaires telles que le matelotage, la navigation, les munitions et comment se comporter comme un officier. L'école des aspirants de marine elle-même enseignait les compétences académiques et durait trois mois. Les diplômés ont été nommés enseignes dans la Réserve navale américaine et la majorité est entrée en service actif avec la flotte américaine. [2]
  • Les candidats du Corps des Marines se rapportaient directement au camp d'entraînement et ont ensuite été inscrits à un cours de trois mois pour les candidats officiers. Une fois terminé, les participants ont été nommés sous-lieutenants dans le Corps des Marines. [1]

Création Modifier

Lorsque les États-Unis sont entrés dans la Seconde Guerre mondiale, les collèges et universités américains ont subi d'énormes baisses d'inscriptions. Les hommes en âge de travailler qui seraient normalement allés à l'université (ou seraient restés inscrits jusqu'à la fin de leurs études) ont été soit recrutés, volontaires pour le service, ou abandonnés et ont pris des emplois dans l'agriculture ou les industries liées à la guerre. En conséquence, certains collèges craignaient de devoir fermer leurs portes pendant la durée du conflit.

Le 14 octobre 1942, l'American Council on Education a publié un rapport sur la meilleure façon d'utiliser les collèges et les universités pour l'effort de guerre. Le plan recommandait qu'un « corps d'instruction collégiale » soit établi sur les campus collégiaux et universitaires, que les membres du corps soient en uniforme et reçoivent une solde de service actif, et que les diplômés soient formés dans des spécialités techniques utiles à l'armée et à la Marine. Le président Franklin D. Roosevelt a approuvé ce rapport et a demandé au secrétaire à la Guerre et au secrétaire à la Marine comment ils pourraient utiliser au mieux l'enseignement supérieur dans leurs plans de mobilisation. Le programme de formation du collège de la Marine V-12 et le programme de formation spécialisé de l'armée ont été annoncés conjointement le 12 décembre 1942. [3] Le programme du V-12 a trouvé plus de faveur auprès des administrateurs du collège que l'ASTP. Contrairement à l'ASTP, les étudiants V-12 ont été autorisés à suivre des cours avec des étudiants civils et à participer à l'athlétisme. La majorité du programme de base consistait en des cours déjà dispensés par des instructeurs civils. [4] Selon le programme d'études collégial passé des inscrits V-12, ils ont été inscrits en trois trimestres scolaires, ou semestres, qui ont duré quatre mois chacun.

Le capitaine Arthur S. Adams, de la Division de la formation du Bureau du personnel naval, était l'officier responsable du programme V-12. [1] Richard Barrett Lowe, futur gouverneur de Guam et des Samoa américaines, était l'un de ses premiers commandants. [5]

Portée Modifier

Messieurs, nous sommes sur le point de nous lancer dans un programme d'éducation qui aura des effets importants sur les collèges américains, sur la marine et, plus important encore, sur la vie de milliers des meilleurs jeunes hommes de cette nation. Nous devons bien éduquer et former ces hommes afin qu'ils puissent servir leur pays avec distinction, à la fois en temps de guerre et en temps de paix. Vice-amiral Randall Jacobs, 14 mai 1943 [1]

Le programme V-12 était économiquement et fonctionnellement avantageux pour les collèges et universités de premier cycle en maintenant les inscriptions pendant une mobilisation générale de la main-d'œuvre pour la guerre, et a également répondu et dépassé les besoins critiques de l'armée. [1]

Contrairement à l'ASTP, la Marine a principalement choisi de petits collèges privés pour les détachements de V-12. Sur les 131 établissements sélectionnés pour les unités hiérarchiques, environ 100 pouvaient être considérés comme « petits » et quatre-vingt-huit étaient des établissements privés. Onze étaient associés à l'Église catholique romaine. Les concessions foncières et les universités phares de l'État ne représentaient que dix-huit des 131 détachements. [6] Après le lancement du programme V-12 le 1er juillet 1943, les inscriptions dans les collèges publics et privés ont augmenté de 100 000 participants, aidant à inverser la tendance à la baisse en temps de guerre. [1]


La plupart des écoles américaines enseignent peu ou rien sur l'histoire des Américains d'origine asiatique et cela fait mal à tout le monde, selon les experts

Le premier groupe de 82 Japonais-Américains arrivent au camp d'internement de Manzanar (ou 'War Relocation Center') transportant leurs effets personnels dans des valises et des sacs, Owens Valley, Californie, le 21 mars 1942. Manzanar a été l'un des dix premiers camps d'internement ouvert aux États-Unis, et sa population maximale, avant sa fermeture en novembre 1945, était de plus de 10 000 personnes. (Photo par Eliot Elisofon/The LIFE Picture Collection via Getty Images)

(CNN) « Quand la fille de Jinhee Kim a regardé dans son livre d'histoire, elle n'a vu personne qui lui ressemblait » et elle avait des questions à poser à sa mère pour savoir pourquoi il en était ainsi.

“Maman, pourquoi n'apprenons-nous pas l'histoire des Américains d'origine asiatique ? Pourquoi les autres sont-ils plus importants ? », a demandé l'élève du primaire à Kim, professeur agrégé d'éducation élémentaire et de la petite enfance à l'Université d'État de Kennesaw. “Pourquoi les autres sont-ils plus respectés ?

Environ 22,9 millions de personnes aux États-Unis s'identifient comme ayant un héritage asiatique, selon le recensement américain. Pourtant, dans de nombreuses écoles à travers les États-Unis, si les Américains d'origine asiatique et les insulaires du Pacifique sont mentionnés dans les cours d'études sociales et d'histoire, ils se résument à de brèves lignes décrivant principalement deux sujets : l'immigration et Pearl Harbor.

"Le programme scolaire manque d'histoires AAPI qui sont nécessaires pour construire qui ils sont en tant que citoyens américains", a déclaré Kim.

Les experts disent que cet écart de représentation a de graves répercussions sur les étudiants asiatiques, qui ne se voient pas tissés dans la tapisserie de l'histoire des États-Unis, et pour les étudiants non asiatiques qui n'apprennent pas à valoriser les contributions des communautés avec lesquelles ils ne s'identifient pas.

Aujourd'hui, les enseignants, les organisations et les législateurs sont motivés par une recrudescence des crimes haineux anti-asiatiques ainsi que par la célébration du Mois du patrimoine de l'AAPI pour apporter une histoire plus nuancée et représentative de l'Amérique asiatique dans les salles de classe.

Cette année, en partie provoquée par la fusillade de masse dans la région d'Atlanta qui a causé la mort de six femmes asiatiques, l'enseignante de cinquième année Lisa Chu a voulu élargir la compréhension de ses élèves sur l'histoire de l'AAPI.

Mais le seul détail du programme qui couvrait l'histoire de l'Asie ne décrivait que les immigrants asiatiques arrivant par Angel Island à San Francisco au lieu d'Ellis Island par laquelle les immigrants européens entraient, et elle en a fait un moment d'apprentissage expérientiel.

Elle a discuté du traitement différent des immigrants asiatiques, de la façon dont ils étaient détenus pendant des semaines au port alors que les immigrants européens n'étaient souvent détenus que pendant quelques heures. Elle et ses élèves ont discuté de ce que c'était que d'être soumis à des questions embarrassantes et envahissantes. Ils ont expliqué que ce traitement était enraciné dans le racisme, un sentiment qui n'a pas disparu.

"Je pense que cette génération continue de vieillir, plus elle est consciente, plus elle est puissante pour provoquer le changement", a déclaré Chu, qui enseigne dans le comté de Gwinnett, en Géorgie.

“Mon pays ne me traite pas comme quelqu'un”

Les chercheurs en éducation disent que refuser aux étudiants de l'AAPI une éducation sur leur propre histoire non seulement inhibe leurs connaissances, mais nuit à leur identité en tant qu'Américains.

Sohyun An, professeur d'éducation élémentaire et de la petite enfance à l'Université d'État de Kennesaw en Géorgie, a effectué des recherches sur l'enseignement de l'histoire AAPI dans 10 États, dont la Géorgie, la Californie, le New Jersey et le Texas. Elle a découvert que s'il y avait une quelconque mention de l'histoire des Américains d'origine asiatique, elle se limitait principalement à l'internement des Américains d'origine japonaise pendant la Seconde Guerre mondiale et à l'immigration chinoise et à leur participation à la construction de chemins de fer.

Bien que les personnes d'origine asiatique fassent partie du tissu américain depuis ses débuts, cela n'est pas enseigné aux étudiants, a-t-elle déclaré. Au lieu de cela, les leçons enseignent que les Américains d'origine asiatique sont des étrangers perpétuels, selon An.

Lorsque la fille d'An a appris l'existence de la Révolution américaine, elle est venue voir sa mère pour lui demander si elle aurait été une esclave à cette époque. Elle ne pouvait pas comprendre où elle s'intégrait, a-t-elle dit.

Les enfants de Kim sont venus la voir avec des questions similaires.

“Maman, de quelle couleur est ma peau ? Je pense que je ne suis pas blanc, et je ne suis pas noir et aussi je ne suis pas brun, ont-ils demandé.

« Si nous n'enseignons pas l'histoire des Américains d'origine asiatique, cela permet non seulement aux non-asiatiques de nous traiter comme des non-humains, mais c'est aussi un programme de violence parce qu'il tue l'humanité et le libre arbitre ». mentionné. “Mon pays ne me traite pas comme quelqu'un.”

Kiana Kenmotsu était en sixième lorsqu'elle a lu pour la première fois sa propre histoire à l'école.

C'était une histoire sur l'internement d'Américains d'origine japonaise, un tort subi par son grand-père, mais maintenant Kenmotsu, 18 ans, a déclaré que cela avait tout changé pour elle.

« Chaque fois que l'histoire de l'Asie était évoquée, je me sentais défaillante », a-t-elle déclaré. ” L'histoire est quelque chose avec laquelle vous vous connectez. Je n'ai jamais pu me connecter avec.”

Cette formation identitaire cruciale offerte par l'apprentissage de l'histoire peut être particulièrement compliquée pour les étudiants américains d'origine asiatique, car leurs expériences individuelles sous de nombreuses nationalités sont souvent regroupées sous une seule identité asiatique, a déclaré Sarah-SoonLing Blackburn de Learning for Justice, une organisation fondée par le Centre de droit de la pauvreté du Sud.

Ou les éducateurs sont trop débordés pour aborder le sujet du tout. "Pour les étudiants américains d'origine asiatique, cela efface votre propre compréhension de vous-même", a déclaré Blackburn.

Les stéréotypes divisent les gens

Mais les impacts vont au-delà de ceux qui s'identifient comme asiatiques.

Cinq ans après la première rencontre de Kenmotsu avec l'histoire américaine d'origine asiatique, une classe de son école a tenu un procès sur la moralité de l'internement pendant la Seconde Guerre mondiale et le verdict a été que les États-Unis avaient eu raison de détenir des résidents que les étudiants considéraient comme une menace. .

Kenmotsu a déclaré qu'elle ne pouvait pas regarder ses camarades de classe dans les yeux par la suite, estimant qu'ils n'avaient pas les connaissances nécessaires pour sympathiser et valoriser le traumatisme infligé à sa famille au cours de l'histoire.

Lorsque l'histoire enseignée en classe est représentative de toutes les populations américaines, elle enseigne aux élèves que les États-Unis appartiennent aux nombreux groupes - pas seulement les immigrants européens représentés dans la plupart de leurs manuels, a déclaré An. Comprendre d'autres cultures et voir leur importance encourage la compassion et combat le stéréotype des immigrants comme dangereux, a-t-elle déclaré.

Un panneau indiquant : ‘I AM AN AMERICAN’, sur l'épicerie Wanto Co au 401 – 403 Eighth et Franklin Streets à Oakland, Californie, le lendemain de l'attaque de Pearl Harbor, le 8 décembre 1941. Le magasin était fermé et la famille Matsuda, qui en était propriétaire, a été relogée et incarcérée dans le cadre de la politique d'internement des Américains d'origine japonaise du gouvernement américain. Le panneau a été installé par Tatsuro Matsuda, diplômé de l'Université de Californie. (Photo de Dorothea Lange/W.R.A./National Archives/The LIFE Picture Collection via Getty Images)

Chu a déclaré avoir remarqué que l'histoire de l'Asie n'apparaît que lorsqu'une population asiatique a fait quelque chose de dangereux ou lorsque l'événement a été enrobé de sucre. Il est beaucoup moins courant d'entendre dans une salle de classe parler des contributions que les Américains d'origine asiatique ont apportées à la nation.

Il peut également être considéré comme antipatriotique de parler du mal que les États-Unis ont infligé à des groupes de personnes, a déclaré Blackburn.

Sans une compréhension approfondie de la façon dont les Américains d'origine asiatique ont été victimes de discrimination et ont été au cœur du système américain, certains étudiants n'ont plus que des stéréotypes pour compléter leur compréhension, ont déclaré les chercheurs.

La minorité modèle, les concurrents économiques et les étrangers sommés de retourner dans leur pays - même si leurs familles sont aux États-Unis depuis des générations - sont des rôles communs aux Américains d'origine asiatique en temps de crise, a déclaré An.

« Les stéréotypes effacent les individus », a déclaré Blackburn. Et sans pouvoir individuel, les Américains d'origine asiatique sont dépouillés de leur pouvoir collectif, qui peut être utilisé pour lutter pour leur propre intérêt ainsi qu'en alliance avec d'autres groupes minoritaires, a-t-elle déclaré.

Législation et appels à l'action

Blackburn et des organisations comme Learning for Justice espèrent donner aux enseignants les moyens de rendre leurs salles de classe plus équitables et leur programme plus représentatif, mais d'autres font pression pour que la législation mette en œuvre le changement.

Asian Americans Advancing Justice Chicago a travaillé avec le sénateur de l'État Ram Vilivalam et la représentante Jennifer Gong-Gershowitz pour introduire la loi Teaching Equitable Asian American Community History (TEAACH) dans l'Illinois.

La législation, qui a été adoptée par la chambre de l'État et le sénat et qui revient à la chambre pour un vote d'approbation, modifierait le code scolaire de l'Illinois pour exiger que l'histoire des Américains d'origine asiatique soit enseignée dans toutes les écoles publiques.

"Je ne voyais pas notre communauté dans nos manuels, et il était difficile de comprendre qui était notre communauté par rapport à tout le monde", a déclaré Vilivalam. “Pour les étudiants américains d'origine asiatique, ce sera l'occasion d'apprendre notre histoire, les contributions de notre communauté.”

Bien que Chu ait déclaré qu'elle pense qu'il est important d'élargir l'apprentissage des élèves, elle se demande si la législation visant à ajouter des ajouts au programme est le moyen d'y parvenir.

"Je pense que l'idée est géniale, mais je pense que les gens oublient que les études sociales sont déjà en veilleuse pour presque tous les enseignants", a déclaré Chu. Avec tant de choses déjà sur le dos des enseignants et que la lecture et les mathématiques soient prioritaires pour les tests d'État, si quelque chose change, ce sont les études sociales, a-t-elle ajouté.

Plutôt que d'ajouter des unités dans un plan de cours, Chu a déclaré qu'elle espérait que les conseils scolaires de l'État et les districts modifieraient leurs normes. Et, a-t-elle ajouté, que les enseignants choisiront d'aller plus loin dans leurs propres salles de classe.

"Intégrez-le sans qu'il devienne sa propre unité séparée", a déclaré Chu.

Sinon, elle pense que l'AAPI sera considérée comme une entité distincte plutôt que comme une partie de l'histoire américaine.

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Situé à Phoenix, en Arizona et fondé en 1890, le Madison School Elementary District est passé à huit écoles avec un effectif de près de 6 000 élèves de la maternelle à la huitième.

Au cours de notre histoire de plus de 125 ans, nous sommes restés concentrés sur notre engagement à éduquer les enfants de l'Arizona et à les préparer pour l'avenir. Madison fournit une base éducative solide en embrassant la curiosité naturelle d'un enfant pour son monde et en l'aidant à devenir des apprenants tout au long de sa vie.

Nos écoles proposent des programmes Signature qui permettent aux étudiants de développer leurs talents et d'explorer de nouvelles opportunités en plus de leurs cours académiques réguliers. Cela aide les élèves à s'impliquer davantage dans leurs cours et à vivre une expérience éducative plus complète. Offrir la meilleure éducation à nos étudiants signifie également s'assurer qu'ils disposent des installations et des ressources nécessaires pour réussir. Grâce aux électeurs approuvant les initiatives de vote Bond et Override, nous pouvons fournir à nos étudiants non seulement des ressources éducatives et une technologie solides, mais également des espaces d'apprentissage sûrs et modernes conçus pour améliorer l'apprentissage des étudiants.

Nous offrons des programmes avant et après l'école, ainsi que des camps de relâche scolaire, où les élèves ont un environnement productif pour faire leurs devoirs et profiter d'activités amusantes et supervisées avec leurs pairs.

Notre concentration sur l'apprentissage s'étend au-delà de nos étudiants. Tous les enseignants et le personnel de Madison se voient offrir des opportunités de développement professionnel pour les aider à grandir et à continuer d'être les meilleurs professionnels de l'éducation pour nos étudiants.

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COURS D'HISTOIRE DES ÉTATS-UNIS II

Ce cours portera sur l'histoire chronologique des États-Unis de 1900 à nos jours. Les élèves acquerront une meilleure appréciation des forces du changement historique, ce qui leur permettra de mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent. Une variété de projets de recherche historique sera nécessaire dans ce cours.

U.S. HISTORY II HONORS (9722) Grade 11-12 5 crédits (Honours)

Prérequis:

Note minimale de B- en histoire des États-Unis I Honours ou A- en histoire des États-Unis I CP.

Ce cours portera sur l'histoire chronologique des États-Unis de 1900 à nos jours. Les élèves acquerront une meilleure appréciation des forces du changement historique, ce qui leur permettra de mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent. Une variété de projets de recherche historique sera nécessaire dans ce cours. Ce cours implique une recherche historique approfondie. Les étudiants qui suivent ce cours doivent avoir d'excellentes compétences en lecture, en écriture et en recherche.


Madison II Sch - Histoire

Tatsuo Yamane à l'école de l'école de langues du service de renseignement militaire. Avec l'aimable autorisation de Vincenzo Peluso et Toyoko Yamane-Peluso.

Au printemps 1941, la guerre contre le Japon semblait imminente. Les chefs militaires ont réalisé très tôt l'importance d'avoir du personnel de l'armée qualifié en japonais en tant que traducteurs et interrogateurs. Le major Carlisle C. Dusenbury de la branche d'Extrême-Orient et le major Wallace H. Moore ont discuté de l'utilisation des soldats Nisei comme linguistes. Tous deux connaissaient la langue et la culture japonaises : Dusenbury était un ancien attaché de langue et Moore est né au Japon. Ils ont présenté leur idée à leur chef de branche, le colonel Rufus Bratton, dans ce que l'historien du commandement de l'armée, le Dr James C. McNaughton, a déclaré plus tard par les autorités comme un «coup de maître». 1

Vue aérienne de Crissy Field au Presidio, San Francisco. Avec l'aimable autorisation de l'armée des États-Unis.

L'école de langue japonaise serait la première école de formation aux langues étrangères et au renseignement de combat pour le ministère de la Guerre. En juin 1941, l'armée a affecté le lieutenant-colonel John Weckerling à la quatrième armée pour aider à mettre en place l'école. Weckerling lui-même avait passé huit ans au Japon comme attaché linguistique. La quatrième armée, basée au Presidio à San Francisco, était le choix logique en raison de sa proximité avec les étudiants et les instructeurs potentiels. Avec l'aide du capitaine Joseph K. Dickey, un autre attaché de langue, et de l'officier d'artillerie côtière, le capitaine Kai E. Rasmussen, qui avait passé quatre ans au Japon, les hommes ont travaillé ensemble pour trouver des recrues pour le programme, interviewant quelque 1 300 Nisei à l'ouest. Côte. 2

Le 3 novembre 1941, environ cinq semaines avant l'attaque de Pearl Harbor, la Fourth Army Intelligence School a tenu sa première session à Crissy Field au Presidio. L'école a commencé dans un hangar d'avion reconverti, où les salles de classe contenaient des boîtes et des caisses oranges pour les chaises et les tables, et des cloisons séparaient les étudiants de leurs casernes et des bureaux. 3 Rasmussen n'avait que 2 000 $ pour le budget de l'école, donc tout le matériel a été récupéré au poste principal, tandis que les polycopiés étaient utilisés pour reproduire les manuels. 4

John Aiso, un avocat américain d'origine japonaise bien connu et respecté dans la communauté, était un soldat affecté à une entreprise de réparation de camions lorsque Rasmussen l'a interviewé pour la première fois pour un poste d'instructeur. Aiso avait rejoint l'armée en avril 1941. Une fois choisi pour être l'instructeur en chef de l'école, il a été transféré dans un corps de réserve enrôlé. 5 Il a travaillé avec sept autres instructeurs dans sa première classe.

Le cours de six mois couvrait la lecture, la conversation et l'interprétation, mettant l'accent sur les aspects militaires de la langue japonaise (heigo). La traduction de manuels et de documents, l'interrogatoire des prisonniers de guerre et l'étude du style cursif de l'écriture japonaise (sōsho) étaient également inclus dans le programme. 6 Pour beaucoup d'étudiants, les cours étaient difficiles, mais ils ont persévéré.

Avec le bombardement de Pearl Harbor le 7 décembre 1941, la communauté américano-japonaise est plongée dans le chaos. Le statut de tous les Américains d'origine japonaise était menacé alors que leur loyauté envers les États-Unis était remise en question. Tous les membres de l'armée Nisei ont été reclassés en « IV-C » ou « étrangers ennemis », et le ministère de la Guerre a déclaré qu'aucun soldat américain d'origine japonaise ne serait déployé à l'étranger. Heureusement, les élèves de la Fourth Army Intelligence School ont fait l'objet d'une exception. Mais leur avenir était encore incertain.

Les instructeurs savaient que la formation devait se poursuivre et que le travail de ces étudiants serait vital pour l'effort de guerre. Cependant, ils ne savaient rien de ce que seraient leurs fonctions. 7 Malgré cette incertitude, ils ont intensifié leurs efforts.

La première classe était composée de 58 étudiants Nisei et de 2 étudiants caucasiens. Le 1er mai 1942, environ 40 Nisei et deux Caucasiens ont obtenu leur diplôme. Dans les semaines qui ont précédé la remise des diplômes, toutes les familles des Nisei se préparaient à la hâte pour un « déménagement », vendant leurs effets personnels et réglant leurs affaires, qui aurait lieu quelques jours après la petite cérémonie de remise des diplômes.

Pour les soldats, une fois diplômés, tous ces premiers diplômés, sauf dix, ont été envoyés en Alaska, en Australie et dans le Pacifique Sud, servant plus tard dans les campagnes de Guadalcanal, des îles Aléoutiennes et de Papouasie-Nouvelle-Guinée. Les dix sont restés pour servir d'instructeurs. 8

Les diplômés ont prouvé leur valeur en traduisant des documents, en interrogeant des captifs et en obtenant des informations vitales qui ont conduit à la victoire. Après avoir entendu parler de leurs réalisations, plusieurs unités et commandants sur le terrain des forces américaines et alliées, autrefois sceptiques quant à leur valeur, ont demandé leur aide.

Les fonctionnaires ont réalisé qu'avec le retrait forcé de toutes les personnes d'ascendance japonaise le long de la côte ouest, ils ne pouvaient pas maintenir l'emplacement de l'école au Presidio. Peu de temps après l'obtention du diplôme de la première série d'étudiants, le personnel de l'école, les instructeurs et les dix autres diplômés se sont rendus à Camp Savage, Minnesota, le nouveau site de l'école. Le Minnesota avait été reconnu comme un État sans problèmes antérieurs de préjugés raciaux contre les Asiatiques, et le gouverneur du Minnesota, Harold E. Stassen, a accueilli l'école dans son État. 9

Walter Sato et Gilbert Tanji au Camp Savage. Avec l'aimable autorisation de Gilbert T. Tanji, Album de photographies du service de renseignement militaire.
L'hiver au Camp Savage. 1942. Avec l'aimable autorisation de Vincenzo Peluso et Toyoko Yamane-Peluso.
Takeshi (Tak) Shindo. Fort Snelling, Minnesota. 1945. Avec l'aimable autorisation de la famille de Takeshi (Tak) Shindo.

Avec de nouveaux étudiants et un personnel plus nombreux, les cours ont commencé le 1er juin 1942. Plus tard ce mois-là, il serait rebaptisé École de langues du service de renseignement militaire, relevant directement du service de renseignement militaire plutôt que de la quatrième armée. En 1944, plus de 1 000 étudiants, dont Nisei et des soldats caucasiens, se sont inscrits au Camp Savage. Il est devenu évident qu'une plus grande installation était nécessaire, donc après deux ans, l'école a déménagé à Fort Snelling, à environ dix miles de là. Plus de 3 000 élèves ont suivi une formation dans la nouvelle école. En mai 1946, Fort Snelling a diplômé sa dernière promotion d'étudiants et est retourné au Presidio en juin. L'école a ensuite été rebaptisée US Army Language School. En 1963, il sera à nouveau rebaptisé Defence Language Institute, qui est toujours en activité à ce jour.

À l'été 1945, le MISLS a changé d'orientation pour former des étudiants aux compétences linguistiques orales pour se préparer à l'invasion et à l'occupation du Japon. Après la capitulation du Japon, l'école s'est déplacée du militaire au japonais général. Au lieu du heigo et des tactiques militaires, l'accent est mis sur la terminologie civile, le gouvernement et l'administration japonais, en préparation de l'occupation et de la reconstruction du Japon au lendemain de la guerre. dix

Notes de bas de page

1 James C. McNaughton, Nisei Linguists : les Américains d'origine japonaise dans le service de renseignement militaire pendant la Seconde Guerre mondiale (Washington, DC : Département de l'Armée, 2006), p. 21.

3 Lyn Crost, Honneur par le feu : les Américains d'origine japonaise en guerre en Europe et dans le Pacifique (Novato, Californie : Presidio Press, 1997), p. 24.

4 Ted Tsukiyama (2004), « The Nisei Intelligence War Against Japan », extrait de http://www.javadc.org/Nisei%20Intelligence%20War%20Against%20Japan.htm le 23 décembre 2014.

5 Masaharu Ano, « Linguistes fidèles : Nisei de la Seconde Guerre mondiale a appris le japonais au Minnesota », Histoire du Minnesota 45.7(1977), consulté le 16 janvier 2015, http://www.mnhs.org/market/mhspress/minnesotahistory/featuredarticles/4507273-287/.

6 Kiyoshi Yano, « Participer in the Mainstream of American Life Amidst Drawback of Racial Prejudice and Discrimination », dans John Aiso et le MIS : soldats nippo-américains du service de renseignement militaire, Seconde Guerre mondiale, trad. par Haruo Kugizaki, Tad Ichinokuchi, éd. (Los Angeles, Californie : MIS Club of Southern California, 1988), p. 16.

7 Pour une description complète et informative de la situation et des sentiments de bon nombre des recrues de Nisei après le bombardement de Pearl Harbor, voir James C. McNaughton, Nisei Linguists : les Américains d'origine japonaise dans le service de renseignement militaire pendant la Seconde Guerre mondiale (Washington, DC : US Department of the Army, 2006), p. 45-50.

9 "Fort Snelling: Breaking the Code," NPS.gov, dernière modification le 23 décembre 2014, http://www.nps.gov/miss/historyculture/langschool.htm.

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L'histoire du travail du Wisconsin : une histoire épique

Le mouvement syndical a des racines profondes dans l'histoire du Wisconsin. À partir du XIXe siècle, lorsque l'État est devenu une puissance industrielle, la façon dont les travailleurs et les syndicats du Wisconsin se sont comportés et ce qu'ils ont fait a constitué une partie importante de notre histoire nationale, régionale et nationale. L'économie diversifiée au début de l'État, basée sur l'agriculture, et une industrie du bois d'œuvre, du bois et du papier en plein essor, ainsi que des industries manufacturières lourdes et légères concentrées dans le tiers oriental de l'État, mais également répandues dans tout l'État, et la transformation des aliments étroitement liée à l'agriculture, semblaient promettent un avenir radieux. Cependant, les conditions de travail dans l'agriculture et l'industrie pourraient être brutales et dangereuses en ce moment, avec un travail incertain, de longues heures et des salaires maigres. Lorsque la toute jeune Fédération des métiers et des syndicats s'est réorganisée en tant que Fédération américaine du travail (AFL), elle a adopté une résolution selon laquelle « … désormais huit heures constitueront une journée complète de travail », exigeant le plein salaire alors gagné en dix, douze ou plus. heures, de nombreux travailleurs considéraient leur vie comme un peu plus qu'un « esclavage salarié », une allusion à l'esclavage mobilier des plantations du Sud qui avait été aboli par la guerre civile. L'appel de l'AFL a rencontré une réponse enthousiaste. Au début de mai 1886, des grèves de huit heures par jour ont pris feu dans tout le pays. Dans la région de Milwaukee, la main-d'œuvre industrielle en grande partie immigrée s'est ralliée à la cause, tout comme de nombreux socialistes et radicaux. Le gouvernement, généralement hostile au militantisme ouvrier à tous les niveaux, a répondu en appelant la milice d'État. Le décor était planté pour une confrontation entre la milice et les grévistes devant les laminoirs du quartier Bay View de Milwaukee. Les troupes ont reçu l'ordre d'ouvrir le feu sur la foule, faisant cinq morts et huit blessés, dont des passants innocents. Ces événements ont peut-être été éclipsés par les événements presque simultanés liés à l'émeute de Haymarket à Chicago dans les deux cas, et bien d'autres, la police et d'autres forces ont réussi à réprimer les grèves. (Les lecteurs intéressés par plus d'informations sur ces événements et d'autres peuvent voir le film « The Bay View Massacre of 1886 » ici et visiter le site Web de la Wisconsin Labor History Society ici.) Plus d'un demi-siècle plus tard, lors du New Deal, la promulgation de la loi fédérale Fair Labor Standards Act obligeant les employeurs à payer un temps et demi pour les heures travaillées plus de quarante dans la semaine a donné la preuve de la façon dont nous nous tenons tous sur les épaules de ceux qui sont venus avant.

L'organisation syndicale, à partir du milieu des années 1930 et pendant plusieurs décennies par la suite, est entrée à son apogée. Large industrial unions organized under the auspices of the Congress of Industrial Organizations joined alongside the growing ranks of the older unions affiliated with the AFL. By the mid twentieth century Wisconsin, like most heavily industrialized states, experienced relatively high unionization rates, and the higher standards of living that went with those higher unionization rates. However, in the wake of World War II and the advent of the Cold War, and nuclear arms race, life did not feel very secure. Wisconsin’s U.S. Senator Joseph McCarthy epitomized and exploited that fear and paranoia. A good part of this fear and loathing was focused on unions, particularly those led by leaders on the left, or connected with Communism. This political atmosphere encouraged some employers to take a hard line in dealing with unions, even at the risk of prolonged labor disputes, such as the Kohler Strike of 1954-1965 over unfair labor practices. After losing judicial appeals that went as far as the U.S. Supreme Court, the Company, after so many years, was forced to reinstate 57 workers, who were awarded 4.5 million in back pay and pension credits. Newspapers too, such as the Milwaukee Journal, joined in targeting unions and labor leaders seen as radical or Communists. Over time many such leaders were displaced, and the model of social movement unionism, where it existed, faded in favor of a more conservative and politically orthodox business union model.

By the late twentieth century new economic forces were reshaping Wisconsin’s and the nation’s industrial landscape. Both automation and the direct off-shoring of industrial jobs by corporations were reducing the number of stable good paying jobs. Union membership and standards of living plateaued, and then began to shrink. Employment increased in the largely non-union service sector, where compensation was often lower. These trends were continued into the twenty-first century, and were accelerated by the Great Recession of 2007-2009.

As Wisconsin’s private sector unions gradually declined, until recently the opposite had been the case for the state’s public workers and their unions. Wisconsin was the birthplace of the American Federation of State County and Municipal Employees (AFSCME) and was the first state enabling collective bargaining in the public sector. Eventually a labor relations system featuring unions with large public worker memberships emerged, with collective bargaining and an interest based arbitration dispute resolution process emerged. In the aftermath of the Great Recession’s severe economic downturn newly elected Republican Governor Scott Walker, supported by Republican majorities in the state legislature moved to dismantle this labor relations system in 2011. In what has popularly become known as Act 10, the new state legislation imposed stringent new requirements and limitations on public workers and their unions. These included limiting collective bargaining to base wages only, with increases restricted to no more than the Consumer Price Index. It further mandated cost shifting of health insurance and pension costs from pubic employers to public employees, resulting in take home reductions averaging 8%. Act 10 also required public worker unions to win certification votes every year in collective bargaining units by more than 50% of those eligible to vote, not more than 50% of the ballots cast. This is a standard few politicians holding public offices could meet. It also eliminated union dues pay check deductions, and interest arbitration in collective bargaining dispute resolution. These provisions applied to most state, county, municipal and school district employees, but not police, firefighters and certain transportation workers. The introduction of Act 10 evoked massive opposition and protests, and de facto work stoppages, especially by teachers and teaching assistants. It also quickly led to the prolonged occupation of the State Capitol, and eventually the (unsuccessful) recall of the governor and some other politicians. Act 10 remains on the books and has resulted in the dramatic and precipitous decline of public worker unions’ memberships. Despite this, research that I and my colleagues have engaged in has documented significant instances of public worker union successes. Teachers have been especially creative in representing their interests and those of their students and communities. (For more on this, please see our website.)

Recently nurses at the University of Wisconsin Hospital have reorganized their union and begun organizing around the issue of the understaffing of the Hospital. They have been demanding that Hospital management meet with them to discuss improving nurse to patient ratios, and were waging a public campaign that seemed to be reaching a peak of activity just before the COVID-19 crisis began in Wisconsin in March, 2020. The nurse’s bargaining unit, like the University of Wisconsin System, has no legal collective bargaining rights, which might well provide food for thought in the current public health crisis, and not only about the nurses, as essential as they are. We are learning that other workers, often taken for granted, are essential too. We must add grocery and pharmacy workers, utility and transportation workers, farmers and agricultural workers, many public workers, and a host of others to that list, and then ask if curtailing their collective bargaining and representation rights is really in the public interest. This public health crisis exposes many of the policy mistakes and mismanagement on all levels of government that have taken place in recent years. We will need the voices of workers and organized labor to help correct these errors in the future.

Today, as in the past, Wisconsin labor is bloodied but unbowed, and the state remains an important bell weather for labor. The common thread running through this history, is the ongoing fight working people have waged, sometimes in spectacular battles, more often on a day to day basis, to gain and hold the rights that we have today.


Madison II Sch - History

Formed 1 Nov 1938 in Garz with Bf 109D. On 18 Nov 1939 redesignated Stab/St.G.1.

Aérodromes et emplacements des bases aériennes
Date Emplacement Groupe Aéronefs d'occasion
1 Nov 1938 - 31 May 1939 Garz Bf 109D/E
1 Jun 1939 - Aug 1939 J terbog-Damm Bf 109E
Aug 1939 - Sep 1939 Nieder-Ellguth Bf 109E
Sep 1939 - 30 Sep 1939 J terbog Bf 109E

  • Maj Hanns Trubenbach, 1 Nov 1938 - 18 Aug 1940
  • Hptm Bernhard Mielke, 18 Aug 1940 - 30 Aug 1940
  • Hptm Herbert Ihlefeld, 30 Aug 1940 - 6 Jan 1942

Formed 1 Nov 1938 in Garz from I./LG Greifswald with:

Stab I./LG2 from Stab I./LG
1./LG2 from 1./LG
2./LG2 from 2./LG
3./LG2 from 3./LG

On 6 Jan 1942 redesignated I./JG77 with :

Stab I./LG2 became Stab I./JG77
1./LG2 became 1./JG77
2./LG2 became 2./JG77
3./LG2 became 3./JG77

Aérodromes et emplacements des bases aériennes
Date Emplacement Groupe Aéronefs d'occasion
1 Nov 1938 - 24 Aug 1939 Garz Bf 109D/E
24 Aug 1939 - 9 Sep 1939 Lottin* Bf 109E
9 Sep 1939 - 13 Sep 1939 Lauenburg Bf 109E
13 Sep 1939 - 15 Sep 1939 Fordon (Leidenburg) Bf 109E
15 Sep 1939 - 20 Sep 1939 Pultusk Bf 109E
20 Sep 1939 - 30 Sep 1939 Garz Bf 109E
30 Sep 1939 - 6 Oct 1939 Uetersen Bf 109E
6 Oct 1939 - 1 Nov 1939 Neum nster Bf 109E
1 Nov 1939 - 2 Dec 1939 Gymnich Bf 109E
2 Dec 1939 - 8 Dec 1939 Lippstadt Bf 109E
8 Dec 1939 - 29 Dec 1939 K ln-Butzweilerhof Bf 109E
29 Dec 1939 - 13 Jan 1940 Hage Bf 109E
13 Jan 1940 - 25 Jan 1940 Gymnich Bf 109E
25 Jan 1940 - 27 Feb 1940 K ln-Butzweilerhof Bf 109E
27 Feb 1940 - 4 Mar 1940 Stade Bf 109E
4 Mar 1940 - 15 Mar 1940 Westerland/Sylt Bf 109E
15 Mar 1940 - 12 May 1940 Neum nster** Bf 109E
12 May 1940 - 13 May 1940 Jever and Hage*** Bf 109E
13 May 1940 - 14 May 1940 Wyk/Fuhr Bf 109E
14 May 1940 - 18 May 1940 Essen-M hlheim Bf 109E
18 May 1940 - 19 May 1940 Tirlemont Bf 109E
19 May 1940 - 23 May 1940 St. Aubin Bf 109E
23 May 1940 - 4 Jun 1940 Mont St. Ecouvex-Nord Bf 109E
4 Jun 1940 - 13 Jun 1940 Liegescourt Bf 109E
13 Jun 1940 - 20 Jun 1940 Cailly-sur-Eure Bf 109E
20 Jun 1940 - 12 Jul 1940 St. Inglevert/Pihen Bf 109E
12 Jul 1940 - 8 Aug 1940 Jever Bf 109E
8 Aug 1940 - 22 Aug 1940 Wevelghem Bf 109E
22 Aug 1940 - 5 Nov 1940 Calais/Marck Bf 109E
5 Nov 1940 - 26 Dec 1940 K ln-Butweilerhof Bf 109E
26 Dec 1940 - 30 Mar 1941 Calais/Marck Bf 109E
30 Mar 1941 - 6 Apr 1941 Wien Bf 109E
6 Apr 1941 - 14 Apr 1941 Radomir Bf 109E
14 Apr 1941 - 17 Apr 1941 Bitolj Bf 109E
17 Apr 1941 - 20 Apr 1941 Ptolémaïs Bf 109E
20 Apr 1941 - 27 Apr 1941 Larissa Bf 109E
27 Apr 1941 - 11 May 1941 Eleusis Bf 109E
11 May 1941 - 31 May 1941 Molaoi Bf 109E
31 May 1941 - 18 Jun 1941 Belgrade Bf 109E
18 Jun 1941 - 21 Jun 1941 Bucharest Bf 109E
21 Jun 1941 - 24 Jun 1941 romain Bf 109E
24 Jun 1941 - 25 Jun 1941 Krosno Bf 109E
25 Jun 1941 - 29 Jun 1941 Madorowska-Zamocz Bf 109E
29 Jun 1941 - 1 Jul 1941 Ungvar Bf 109E
1 Jul 1941 - 10 Jul 1941 Tudora Bf 109E
10 Jul 1941 - 18 Jul 1941 Jassy Bf 109E
18 Jul 1941 - 30 Jul 1941 Zilistea Bf 109E
30 Jul 1941 - 12 Oct 1941 Mizil**** Bf 109E
12 Oct 1941 - 13 Oct 1941 Tschaplinka-S d Bf 109E
14 Oct 1941 - 6 Dec 1941 Mariupol Bf 109E
6 Dec 1941 - 8 Dec 1941 Ackerman Bf 109E
8 Dec 1941 - 9 Dec 1941 Nikolajew Bf 109E
9 Dec 1941 - 6 Jan 1942 Mariupol Bf 109E

* 1./LG2 moved to Malzkow on 31 Aug 1939 (near Stolp) Moved to Lottin 3 Sep 1939.

** 3./LG2 moved to Wyk/Fuhr 30 Mar 1940, and to Esbjerg 2 May 1940 (there until 12 May 1940).

*** 1./LG2 at Mamaia. On 15 Sep 1941 3./LG2 moved to Berislaw, and on 26 Sep 1941 to Tschaplinka, remained there until joined by the rest of I./LG2.

4./LG2 two versions 5./LG2 and 6./LG2 two versions

  • Maj Georg Spielvogel, 1 Nov 1938 - 9 Sep 1939
  • Maj Wolfgang Neud rffer, Sep 1939 - 1 Dec 1939
  • Hptm Otto Weiss, 1 Dec 1939 - 13 Jan 1942

Formed 1 Nov 1938 in Tutow from Schlachtfliegergruppe 10 with:

Stab II./LG2 from Stab/SFGr.10
4./LG2 from 1./SFGr.10
5./LG2 from 2./SFGr.10
6./LG2 from 3./SFGr.10

On 13 Jan 1942 redesignated I./Sch.G.1 with :

Stab II./LG2 became Stab I./Sch.G. 1
4./LG2 became 1./Sch.G. 1
5./LG2 became 2./Sch.G. 1
6./LG2 became 3./Sch.G. 1

Aérodromes et emplacements des bases aériennes
Date Emplacement Groupe Aéronefs d'occasion
1 Nov 1938 - 31 Aug 1939 Tutow Hs 123
31 Aug 1939 - Sep 1939 Alt Rosenburg Hs 123
Sep 1939 - Oct 1939 * Hs 123
Oct 1939 - 10 May 1940 Lauffenberg Hs 123
10 May 1940 - May 1940 Duras Hs 123
May 1940 - 21 May 1940 Apparence Hs 123
21 May 1940 - Jun 1940 Cambrai Hs 123
Jun 1940 - 27 Aug 1940 Braunschweig-Waggum Hs 123, Bf 109E
27 Aug 1940 - Sep 1940 S dBoblingen Bf 109E
6 Sep 1940 - 29 Mar 1941 Calais-Marck Jafu 2 Bf 109E
1 Apr 1941 - 6 Apr 1941 Belica-Nord Bf 109E
6 Apr 1941 - Apr 1941 Plovdiv Bf 109E
Apr 1941 - Apr 1941 Bitolj Bf 109E
Apr 1941 - 20 Apr 1941 Kozani Bf 109E
20 Apr 1941 - 30 Apr 1941 Trikkala Bf 109E
1 May 1941 - Jun 1941 Tutow Bf 109E
Jun 1941 - Jul 1941 Praschnitz Bf 109E
Jul 1941 - Sep 1941 Solzy?** Bf 109E
Sep 1941 - Oct 1941 Kalinin Bf 109E
Oct 1941 - Dec 1941 Staraja-Russa Bf 109E
Dec 1941 - Jan 1942 Dugino Bf 109E

* Altsiedel, Witkowicze, Woborz, Grojec and Zalesie was used.

** a number of other bases was also used, while in Russia. Names are presently unknown.

  • Maj Kurt Kleinrath, 1 Nov 1938 - 14 Mar 1939
  • Obstlt Radeke, 14 Mar 1939 - 1 May 1939
  • Obstlt G nther Lohmann, 1 May 1939 - 26 Aug 1939

Formed 1 Nov 1938 in J terbog-Damm from Lehr-Verband/Aufkl rungsgruppe J terbog with:

Stab III./LG2 new
7.(F)/LG2 new
8.(F)/LG2 new
9.(H)/LG2 new

On 24 Sep 1939 8.(F)/LG2 was redesignated 3./Aufkl rungsgruppe ObdL

9.(H)/LG2 was disbanded Mar 1942, and 7.(H)/LG2 was disbanded Jan 1943.

Probably disbanded 26 Aug 1939.

Aérodromes et emplacements des bases aériennes
Date Emplacement Groupe Aéronefs d'occasion
Nov 1938 - Aug 1939 J terbog-Damm

7.(F)/LG2 was redesignated 7.(H)/LG2 in Jan 1942.

1 Sep 1939 based at Deckenpfronn (Do 17P), supporting the 7th Armee.
10 May 1940 at D sseldorf, supporting the 18th Armee, Do 17P/M.
22 Jun 1941 supporting Panzergruppe 1 in South Russia
Jan 1942 redesignated 7.(H)/LG2.
Served under Stab/NAGr.12 (May 1942 - Oct 1942 Dec 1942 - Jan 1943) and Stab/NAGr.9 (Nov 1942).
Was part of Aufkl rungsgruppe Fleischmann, Nov 1942 - Dec 1942.
Disbanded Jan 1943 after heavy losses.

Aérodromes et emplacements des bases aériennes
Date Emplacement Groupe Aéronefs d'occasion
Nov 1938 - Aug 1939 J terbog-Damm
Aug 1939 - Sep 1939 Deckenpfronn 7th Armee Do 17P
Feb 1940 - May 1940 D sseldorf 18th Armee Do 17P/M
Jul 1940 - 12 Feb 1941 Ghent
12 Feb 1941 - Mar 1941 Popesti
Mar 1941 - Apr 1941 Sofia-Vrazdebna
Mai 1941 Athènes
juillet 1941 Schepetowka Panzergruppe 1 in South Russia
Jul 1941 - Aug 1941 Bjelaja-Zerkow
Aug 1941 - Oct 1941 Kirowograd
Dec 1941 - Jun 1942 Mariupol

Aérodromes et emplacements des bases aériennes
Date Emplacement Groupe Aéronefs d'occasion
Nov 1938 - Aug 1939 J terbog-Damm
Aug 1939 - 24 Sep 1939 Berlin-Werder

1 Sep 1939 at Scholastivkovo (Hs 126/He 46), supporting the 3rd Panzer-Division.
10 May 1940 at Krefeld supporting the 3rd Panzer-Division (Hs 126/Fw 189)
22 Jun 1941 supporting the 3rd Panzer-Division (Fw 189)
Dec 1941 moved to J terbog-Damm, and became a trials unit.
Disbanded Mar 1942, absorbed by the training units.

Aérodromes et emplacements des bases aériennes
Date Emplacement Groupe Aéronefs d'occasion
Nov 1938 - Aug 1939 J terbog-Damm
Aug 1939 - Sep 1939 Scholastivkovo 3rd Panzer-Division Hs 126/He 46
Mar 1940 - May 1940 Krefeld 3rd Panzer-Division Hs 126/Fw 189
janvier 1941 Chalons s. S. 3rd Panzer-Division
juillet 1941 Bobruisk 3rd Panzer-Division Fw 189
Jul 1941 - Aug 1941 Kritschew(?)
Sep 1941 - Nov 1941 Orel
Dec 1941 - Mar 1942 J terbog-Damn

Formed 1 Nov 1938 in Travemunde. 1 Sep 1939 based in Kiel-Holtenau with Do 18. Apparently disbanded before Oct 1939.

Reformed Mar 1941 in Krainici as 10. (Sch)/LG2 with Hs 123. Was attached to II./LG2, and used the same bases. On 13 Jan 1942 redesignated 8./Sch.G.1.

Formed 1 Aug 1939 in Greifswald (Olt. Johannes Steinhoff), with Ar 68/Bf 109D. On 1 Sep 1939 moved to Bonn-Hangelar and was redesignated 10.(N)/JG26.

Formed Oct 1940 in Tutow (possibly later moved to Deblin-Irena). On 13 Jan 1942 redesignated Erg nzungsstaffel/Sch.G.1.

  • Shores, Christopher (1977). Ground Attack Aircraft of World War Two. London: Macdonald and Jane's, 1977. ISBN 0-356-08338-1.
  • de Zeng, H.L Stanket, D.G Creek, E.J. Bomber Units of the Luftwaffe 1933-1945 A Reference Source, Volume 2. Ian Allen Publishing, 2007. ISBN 978-1-903223-8

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