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Écoles de grammaire

Écoles de grammaire

Les lycées sont devenus populaires au 16ème siècle. Ces écoles étaient généralement établies dans les villes et, dans la plupart des cas, elles offraient des places à des étudiants non payants. Certaines de ces écoles sont devenues des écoles publiques payantes au XIXe siècle. D'autres ont été progressivement absorbés dans le système étatique. Après l'adoption de la loi sur l'éducation de 1944, le nom de grammaire a été appliqué aux écoles qui dispensaient une éducation aux enfants qui avaient réussi l'examen 11+.


Lycée Ivanhoé

Lycée Ivanhoé est une école de jour indépendante et mixte, située à Ivanhoe (Buckley House et The Ridgeway Campus) et Mernda (Plenty Campus), toutes deux situées dans la banlieue nord-est de Melbourne, Victoria, Australie.

Fondée en 1915 en tant que Lycée St James pour les garçons, Ivanhoe Grammar est une école de l'Église anglicane d'Australie et accueille actuellement environ 2 200 étudiants du Early Learning Center à la 12e année, sur quatre campus. [3]

L'école est affiliée à la Conférence des directeurs d'école et des directeurs d'école, [4] à l'Association des directeurs d'écoles indépendantes d'Australie (AHISA), [5] à la Junior School Heads Association of Australia (JSHAA), [6] et est un membre des Associated Grammar Schools of Victoria (AGSV). [7] L'école est également membre du G20 Schools Group. Ivanhoe Grammar School est également l'une des quatre écoles Round Square de l'État de Victoria [8] et est une école du monde du baccalauréat international depuis décembre 1994. [9]


Écoles de grammaire

écoles de grammaire. A l'époque romaine, les écoles de grammaire enseignaient la langue et la littérature. Ce type d'école et son programme ont été adoptés par les premiers éducateurs chrétiens, comme Alcuin. En 826, le pape Eugène exigea des évêques qu'ils s'assurent que des lycées soient fondés dans leurs diocèses.

Le terme a été utilisé pour la première fois en Angleterre au 14e siècle. Les lycées étaient sous surveillance ecclésiastique, mais des dotations étaient constituées par d'autres institutions, telles que des guildes, des œuvres caritatives et des hôpitaux. Le lycée était reconnu comme offrant une formation aux futurs ecclésiastiques : Henri VI fonda Eton College (1440) et le Cardinal Wolsey Ipswich Grammar School (1528). De l'époque des Tudor, des marchands, des commerçants et un certain nombre de femmes ont fondé des écoles&# x2014Peter Blundell à Tiverton (1599) et Lady Alice Owen à Islington (1613).

Après la restauration, les lycées ont décliné : ils ont été décrits par le Lord Chief Justice Kenyon en 1795 comme &# x2018murs vides sans érudits, et tout était négligé sauf la réception des salaires et des émoluments&# x2019. Les tentatives d'élargir le programme pour permettre l'enseignement des mathématiques et des langues modernes ont été rejetées dans le jugement Eldon de 1805, mais en 1840, un Grammar School Act a permis un plus large éventail de matières. Certaines écoles s'étaient développées en internats non locaux : de ceux-ci est née l'école publique. La loi sur les écoles dotées de 1869 a contribué à réformer les lycées, à la suite du rapport de la Commission Taunton en 1868, y compris des dispositions pour les filles. La loi sur l'éducation de 1902 a établi un système d'écoles municipales et de comté aux côtés des lycées plus anciens, communément appelés lycées. En raison de la généralisation de l'enseignement général à partir du milieu des années 60, en 1990, seulement 7 % environ des autorités locales avaient conservé les lycées. Le désenchantement croissant à l'égard de l'enseignement complet a conduit à la fin des années 1990 à considérer les lycées avec plus de faveur.

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Le sud

L'éducation dans le Sud au XVIIIe siècle et au début du XIXe siècle reflète la société paternaliste et agraire de la région. En 1779, Thomas Jefferson a encouragé la réforme de l'éducation en Virginie pour diffuser les connaissances dans une société « libre ». Le plan de Jefferson comprenait une éducation élémentaire gratuite pour tous les garçons et filles blancs ainsi que la fondation de vingt écoles secondaires soutenues par l'État qui offraient un enseignement secondaire aux garçons blancs talentueux. Mais les idées de Jefferson sur l'éducation parrainée par l'État n'ont pas été adoptées par la législature de Virginie, et il y a eu peu de discussions sur un système d'État financé par l'impôt en Virginie jusqu'aux premières décennies du XIXe siècle. Toute éducation reçue par les esclaves au cours de cette période était minime car la plupart des lois des États l'interdisaient. Même ainsi, une certaine alphabétisation de base a été enseignée aux esclaves dans quelques plantations et fermes. À la guerre de Sécession, seulement 5 % des Noirs étaient alphabétisés.

Au XVIIIe siècle et pendant la période d'avant-guerre, l'éducation dans le Sud n'était pas considérée comme une préoccupation civique (comme en Nouvelle-Angleterre) mais plutôt comme une affaire individuelle et privée. Une grande partie de l'enseignement provenait de sources informelles, telles que la famille et l'église. La classe des planteurs a embauché des tuteurs pour offrir à leurs fils une éducation basée sur l'humanisme, principalement axée sur les classiques latins et grecs, ainsi que sur l'histoire, la philosophie, le droit, la musique et la science. Les filles des aristocrates du Sud étudiaient le français auprès du tuteur de la plantation. Le plus souvent, cependant, les filles apprenaient les bonnes manières et autres grâces sociales de leur mère. Dans les grandes villes telles que Savannah et Charleston, une certaine éducation formelle a eu lieu sous le couvert de nouvelles écoles privées annonçant un programme d'études large. Comme dans les États du centre de l'Atlantique, la majeure partie de l'éducation formelle dans le Sud était dispensée par des églises et des sociétés philanthropiques, telles que le SPG, qui a créé plusieurs écoles caritatives. Avec cette tradition d'éducation à la fois informelle et formelle, les taux d'alphabétisation de base chez les hommes blancs étaient étonnamment élevés. Dans l'arrière-pays de la Caroline du Sud, par exemple, les taux d'alphabétisation des hommes blancs peuvent avoir atteint 80 %.

Alors que la demande de main-d'œuvre qualifiée augmentait à l'époque coloniale, les colonies du Sud ont légalement établi un système d'apprentissage. C'était la première fois que les colonies du Sud imposaient l'éducation. Le système a été mis en place non seulement pour offrir une opportunité à ceux qui voulaient apprendre un métier, mais aussi pour les orphelins et les démunis. Cependant, la plupart des enfants des ruraux pauvres n'avaient aucune éducation formelle parce que les fermes étaient trop dispersées pour établir une école communautaire. En Virginie et au Maryland, cependant, de riches planteurs léguaient parfois des fonds pour établir des « écoles gratuites » pour les pauvres. Ces écoles enseignaient les bases : la lecture, l'écriture et le calcul. Si une famille pouvait se le permettre, une somme modique était facturée, mais sinon c'était gratuit. Même si la scolarisation formelle était limitée pendant les périodes coloniale et révolutionnaire, le Sud a néanmoins été influencé par le mouvement des écoles communes des années 1830, avec des écoles communes émergeant surtout en Caroline du Nord et dans les régions supérieures du Piémont.


Statistiques

30% du public pense que le gouvernement devrait encourager davantage d'écoles à sélectionner en fonction de leurs capacités académiques et à construire plus de lycées.

20% pensent que le gouvernement devrait conserver les lycées existants, mais ne devrait pas permettre la construction d'écoles plus sélectives ou de nouveaux lycées

26% pensent que le gouvernement devrait arrêter la sélection des écoles en fonction des capacités académiques et que les lycées existants devraient être ouverts aux enfants de toutes capacités


Agrandissement des locaux d'une école et de sites supplémentaires

En vertu des règlements de janvier 2014, les organes directeurs de toutes les écoles maintenues peuvent agrandir les locaux de l'école sans qu'il soit nécessaire de recourir à une procédure statutaire dans certaines circonstances.

Ceci s'applique aux lycées comme aux autres écoles gérées par les autorités locales.

Avant d'apporter des modifications, les organes directeurs doivent s'assurer qu'un certain nombre de critères sont remplis, notamment que l'autorité d'admission est satisfaite de la modification du numéro d'admission publié (PAN) lorsque cela fait partie des plans d'expansion.

Les agrandissements qui ne nécessitent pas d'agrandissement physique des locaux de l'école ne sont pas visés par le règlement. Une telle augmentation du nombre d'élèves peut être obtenue uniquement en augmentant le PAN conformément au code d'admission scolaire.

Écoles communautaires, fondations et bénévoles

Dans le cas des écoles communautaires, des fondations et des écoles volontaires, les autorités locales peuvent également proposer que les locaux d'une école soient agrandis en suivant un processus statutaire rationalisé défini dans les règlements.

Académies

Les académies souhaitant agrandir leurs locaux doivent demander l'approbation du secrétaire d'État, par l'intermédiaire de l'Agence de financement de l'éducation (EFA). Ils ne sont généralement pas tenus de soumettre une analyse de rentabilisation formelle à l'EFA, à moins que l'expansion ne soit à très grande échelle ou que le nombre d'élèves dépasse 2 000.

Extension sur un site supplémentaire

Ceux qui proposent l'expansion d'une autorité locale existante ont maintenu l'école sur un site supplémentaire «nné pour s'assurer que la nouvelle disposition est véritablement un changement par rapport à une école existante et non une nouvelle école».

De même, les informations sur les étapes du processus statutaire indiquent que l'expansion d'une académie existante dans un État satellite "ne sera approuvée que s'il s'agit d'un véritable prolongement de la même école".

Les mêmes critères sont répertoriés comme étant utilisés par le secrétaire d'État lorsqu'il décide d'approuver ou non l'expansion des académies sur des sites satellites.

Mettre fin aux modalités d'admission sélective

Les articles 104 à 109 de la School Standards and Framework Act de 1998 prévoient des scrutins parentaux pour déterminer si des lycées ou des groupes de lycées particuliers doivent conserver leurs modalités d'admission sélective.

Un scrutin ne peut avoir lieu que si au moins 20 % des parents éligibles ont signé une pétition demandant un tel scrutin. Les modalités détaillées du scrutin sont fixées par règlement.

Les organes directeurs des lycées gérés par les autorités locales peuvent également proposer de mettre fin aux modalités d'admission sélective dans un lycée en suivant un processus statutaire. Des informations sur les étapes du processus statutaire sont fournies dans les orientations du ministère de l'Éducation.

Académies

Les dispositions autorisant les organes directeurs des lycées maintenus à proposer la suppression de la sélection, et les dispositions relatives aux votes des parents, ne s'appliquent pas aux académies.

Les écoles sélectives qui se convertissent au statut d'académie doivent rester soumises aux mêmes dispositions de suppression de la sélection que celles auxquelles elles étaient soumises en tant qu'école maintenue, dans le cadre de leurs accords de financement.


Histoire

L'histoire de la fondation du lycée est liée aux premières fortunes de la colonie de la Sierra Leone et à l'histoire ancienne de l'autre institution fondée par la CMS à la même époque, l'institution chrétienne qui est devenue le Fourah Bay College.

Soyez donc avec moi pendant que je vous guide à travers l'émergence de la CMS et ses liens avec et sa concentration sur l'éducation chrétienne en Sierra Leone menant à la fondation de notre bien-aimée Sierra Leone Grammar School.

La CMS a commencé en 1799 sous le nom de « Société pour les missions en Afrique et en Orient ». Elle a été fondée par les abolitionnistes, des gens comme William Wilberforce et Henry Thornton qui était le premier trésorier de la nouvelle société, et président de la Sierra Leone Company qui a gouverné la Sierra Leone à sa création. Le nom de la société a ensuite été changé en CMS. Peu de temps après sa fondation, la CMS a tourné son attention vers l'Afrique et ses premiers missionnaires ont été envoyés en Afrique en 1804. L'attention portée à l'Afrique a été grandement stimulée par la fondation de la colonie de la Sierra Leone et le sens de l'engagement de ses fondateurs et premiers sponsors. d'apporter leur propre version de l'avancement au nouveau règlement. Ainsi, leur premier effort a été une station de mission autour de cette région, dans le Rio Pongas, où l'offre d'un missionnaire antérieur de faire des traductions de Soso a décidé de la question. La mission de Rio Pongas n'a pas réussi à faire de trou dans une région dominée par l'islam et la colonie de la Sierra Leone est ainsi rapidement devenue le principal centre d'intérêt du christianisme et des efforts éducatifs qui en découlent.

La CMS avait fondé une institution chrétienne à Leicester en 1815, destinée à « l'entretien et l'éducation des enfants africains et à la diffusion du christianisme et des connaissances utiles parmi les autochtones ». 350 enfants des deux sexes. On leur enseignait les métiers de base avec une forte insistance sur le christianisme. L'Institution s'effondre littéralement en 1820 et ses bâtiments sont transformés en hôpital pour Africains libérés. L'institution a été transférée à Regent mais à la mort du révérend WAB Johnson qui supervisait l'école, l'institution chrétienne a été abandonnée en 1826. En 1827, le CMS a envoyé le révérend Haensel pour faire revivre l'institution pour servir de nourrisseur à un collège proposé à Islington, en Angleterre, où ils obtiendraient des études supérieures. Les bâtiments Regent étant irréparables, le CMS a acheté la propriété de feu le gouverneur Turner à ce qui s'appelait Farren Point à Fourah Bay pour 330 livres et ainsi le Fourah Bay College a commencé comme une renaissance de l'Institution Christina. L'intention à cette époque était de fournir un niveau d'éducation aussi élevé que possible, en préparant ses produits à être des enseignants et des missionnaires pour leurs propres compatriotes. L'enseignement comprenait la lecture, l'écriture, la musique, l'arithmétique, la géographie et une bonne dose d'histoire et de doctrines bibliques. L'accent initial mis sur l'artisanat dans l'institution chrétienne avait donc été abandonné et les premiers produits de la baie de Fourah ont en fait eu du mal à trouver un emploi dans une colonie naissante, qui avait très peu de postes pour des personnes ayant leur niveau d'éducation.

Dans les années 1840, il était devenu évident que le niveau académique du Fourah Bay College devenait beaucoup plus élevé que celui obtenu dans le système scolaire ordinaire. Cela signifiait qu'il deviendrait difficile de recruter de nouveaux entrants dans le FBC à partir du système scolaire existant. Il fallait donc créer une école secondaire, véritable sens du secondaire, pour combler le fossé entre les écoles primaires et le Collège. Alors que la CMS commençait à poursuivre activement cette idée, elle a reçu l'aide d'une autre organisation à Londres appelée "The African Native Agency Committee" qui a fourni 150 livres sterling par an pendant une période de trois ans pour former quatre jeunes africains au FBC ou au centre proposé. lycée. Ainsi, le CMS a poursuivi le plan et a obtenu un terrain à Regent Square à Freetown, la source du célèbre terme, Regentonian. Il est intéressant de noter que ce bâtiment, offert par le gouvernement colonial à un loyer annuel de deux shillings et six pence, une somme symbolique, était la résidence du gouverneur de la colonie jusqu'en 1841, quatre ans seulement avant le lycée commencé. On l'appelait autrefois la « maison des arches » en raison des arcs imposants de tous les côtés du bâtiment.

De 1840 à 1858, le FBC était dirigé par le révérend Edward Jones, un Afro-américain qui offrait aux étudiants la possibilité de se former en tant qu'enseignants en les apprenant à enseigner dans les écoles du dimanche et en les employant comme visiteurs de district. C'est sous le mandat du révérend Jones que la Grammar School est née. Quatorze étudiants juniors de FBC ont été transférés de ce collège pour commencer la Grammar School. Faisons une analyse de ces 14 élèves de fondation. Cinq d'entre eux venaient des Gallhinas. Deux d'entre eux avaient déjà été au FBC deux ans plus tôt, les fils de l'un des dirigeants des Gallhinas et leur nom de famille était Gomez. Les trois autres n'avaient été sécurisés que récemment par le CMS après qu'une des goélettes luttant contre la traite des esclaves dans les Gallhinas ait amené ces garçons à Freetown avec l'approbation de leur père, le roi des Gallhinas. La CMS espérait que ces garçons serviraient de phare pour la propagation du christianisme dans ces régions s'ils recevaient une éducation occidentale et le christianisme. Ainsi, l'idée d'éduquer les fils des dirigeants de l'intérieur comme moyen de faire progresser les valeurs occidentales et le christianisme dans ces régions, la même idée qui a conduit plus tard à la fondation de l'école Bo en 1906, avait trouvé une poursuite immédiate dans la Grammar School.

Sur les neuf autres élèves de la fondation, trois d'entre eux – Joseph Flyn, Charles Macauley et Charles Nelson – étaient originaires de Kissy. Daniel Carol venait de Freetown et Robert Cross, qui avait trente ans au moment de son inscription, venait de Fourah Bay. Deux autres, James Quaker et Thomas Smith, venaient du Kent. Un étudiant nommé Frederick Karli venait de Port Loko. L'entrant de Port Loko a besoin d'explications. Le travail missionnaire avait commencé en 1840 à Port Loko par le révérend Schlenker, menant à l'établissement d'une église et d'une école là-bas.

Au total, six des élèves de la fondation, soit 43% d'entre eux, venaient de ce qui est devenu les provinces de la Sierra Leone. On pourrait donc dire que la Grammar School a ouvert la voie à un mouvement beaucoup plus énergique vers l'intégration nationale dès sa création en 1845.

Le premier directeur de l'école était le révérend Thomas Peyton et le programme représentait un niveau élevé d'enseignement au lycée avec des matières en grammaire et composition anglaises, grec, mathématiques, géographie, histoire biblique, astronomie, doctrine, histoire anglaise, écriture et musique. Le latin a ensuite été introduit comme matière de classe volontaire. Euclide et l'algèbre ont été ajoutés plus tard encore. Les premiers élèves se sont distingués en obtenant des comparaisons favorables entre leurs performances et celles des élèves anglais du principal Peyton, à une époque où les perceptions racistes de l'infériorité mentale africaine étaient très élevées. L'établissement du christianisme était un objectif dominant de la nouvelle dispensation, de sorte que les nouveaux élèves devaient devenir chrétiens. Deux des élèves ont été baptisés le 14 septembre 1845 et neuf étaient alors candidats à la Sainte Communion.

La Grammar School a donné le ton de l'enseignement secondaire dans toute la Sierra Leone et l'Afrique de l'Ouest, d'autant plus que pendant vingt ans, elle a été la seule école secondaire d'Afrique de l'Ouest. En 1849, sa liste comprenait des élèves de toute la sous-région de l'Afrique de l'Ouest, dont beaucoup d'étudiants payants tandis que quelques-uns étaient soutenus financièrement par la CMS, l'African Native Agency mentionné plus haut et certains organismes philanthropiques. À la fin de 1850, l'effectif était de cinquante-cinq écoliers et les frais de scolarité perçus s'élevaient à 187 livres 16 shillings et 2 pence.

Une tentative a été faite en 1851 lorsque la SMC a demandé au principal Peyton d'introduire une formation pratique dans le programme d'études. Peyton a acheté une ferme scolaire de six acres à King Tom et les élèves ont travaillé sur la ferme à cultiver du coton. En 1853, la CMS envoya un spécialiste de l'enseignement industriel formé, C. Hammond, à Freetown pour ouvrir une école industrielle modèle à Kissy, enseignant principalement les arts pratiques. Les produits de cette école devaient aller à la Grammar School pour être formés en tant qu'enseignants et plus tard au FBC. Ce programme n'a jamais bien fonctionné à l'école Kissy. La vérité était que les Britanniques essayaient d'introduire en Sierra Leone un modèle d'enseignement industriel avec lequel ils n'avaient eux-mêmes aucune expérience et donc aucune capacité à fournir le bon sens de la direction dans ce domaine.

La Sierra Leone Grammar School était également à l'avant-garde de la formation des enseignants quelques années après sa création. L'école a été divisée dans les années 1850 en une section de formation des enseignants d'une part, et d'autre part une section d'enseignement général et de préparation à l'entrée au FBC. Dans la section de formation des enseignants, les élèves ont suivi des cours d'anglais, d'arithmétique, de géographie, de civilisation occidentale, d'écriture, d'histoire et de gestion scolaire. A ces mêmes matières se sont ajoutées les mathématiques, les classiques et le testament grec dans la section d'enseignement général et de préparation à l'entrée au FBC. Le lycée a ainsi ouvert la voie à la formation d'enseignants en particulier pour les écoles primaires en Sierra Leone, ce qui a donné un formidable élan à la qualité de l'enseignement primaire en Sierra Leone. Le lycée a également fourni les cadres instruits à ce qui est devenu l'épine dorsale de la classe moyenne naissante, en particulier dans les colonies britanniques d'Afrique de l'Ouest en Gambie, en Gold Coast et au Nigeria.

La qualité de l'enseignement au lycée était très élevée, de sorte que lorsque le CMS a commencé à avoir des problèmes de personnel, il a décidé que le lycée était assez bon et que le Fourah Bay College devait être fermé, ce qui a été fait temporairement en 1858. 1846, le gouverneur Macdonald remet des prix personnels de cinq livres, puis une somme princière aux élèves méritants de la Grammar School et du Fourah Bay College, une grande reconnaissance dans la colonie pour les élèves méritants. Le révérend Peyton, le premier directeur, mourut le 14 juin 1853 à l'école et fut enterré à Freetown. L'administration de l'école avec FBC était si proche (Peyton était venu de FBC à l'école) que c'était le directeur de FBC, le révérend E. Jones, qui supervisait l'école jusqu'à l'arrivée du nouveau directeur, le révérend John Milward en novembre. 1855.

Le financement de la Grammar School, comme de la FBC, était initialement pris en charge par la CMS. La Grammar School a institué le paiement des frais et avant 1850, la plupart de ses étudiants payaient des frais. En 1850, le soutien de la CMS s'était limité au paiement du salaire du directeur européen du lycée. Une saine collecte des frais de scolarité a soutenu l'école.

Le type d'enseignement dispensé par le lycée a eu des conséquences peut-être malheureuses. Nous avions mentionné plus tôt l'échec de la tentative d'introduire les compétences pratiques comme l'agriculture et la menuiserie. Comme l'échec de cette tentative a laissé la Grammar School à n'offrir qu'un enseignement « universitaire » avec ce qu'un gouverneur a appelé plus tard « l'apprentissage par cœur du grec et du latin », les produits de l'école ont commencé à être retirés de la considération des arts pratiques comme faisant partie de l'éducation et de croire que l'apprentissage du latin et du grec était la chose la plus souhaitable. Des attitudes se formaient par rapport à la classe, qui snobé les activités pratiques comme étant pour la classe inférieure. Cela a été renforcé lorsque les Africains nouvellement libérés ont été dirigés vers des écoles spécialement conçues pour eux et que le lycée et le FBC étaient réservés à ce que Sumner, le principal historien de l'éducation en Sierra Leone, appelle «la meilleure classe d'indigènes». Ces attitudes se sont installées et ont peut-être contribué au dénigrement des arts pratiques, si nuisibles à notre développement aujourd'hui.

Cependant, au début des années 1860, certains élèves étaient formés à la navigation. Quatre d'entre eux – Tobiah Brown de Kissy, Alfred Lewis, Francis Joaque et F. Gibson, ont été admis à bord du HMS Rattlesnake pour acquérir une formation pratique en navigation. Au fur et à mesure que l'école grandit, 87 élèves en 1863, il est devenu nécessaire de la diviser en une école préparatoire et supérieure. Beaucoup d'élèves plus âgés, qui avaient servi d'élèves enseignants aux plus jeunes, étaient partis, ce qui a créé un problème de personnel, nécessitant la division de l'école. Et l'école prospérait, encaissant cette année-là des frais de plus de quatre cents livres. Il est ensuite devenu possible dans les années 1870 d'envoyer certains des étudiants les plus prometteurs pour une formation complémentaire en Angleterre à Islington et dans d'autres centres. Ainsi Moses Bentick, Obadiah Moore, qui deviendra plus tard directeur, William Gates, John Bernard Bowen, M.J. Marke ont tous été envoyés en Angleterre pour faire des études supérieures.

Un profil du révérend Obadiah Moore donnerait une indication de la relation entre les rôles d'élève et d'enseignant et le mouvement des élèves à travers l'école dans les années 1870. Né dans le village de York en 1849, Obadiah a rejoint l'école sous le nom d'Obadiah Punch en mai 1863 vers l'âge de 14 ans, parrainé par la CMS. Après trois ans comme élève, il fut transféré au Fourah Bay College en janvier 1867 et y étudia encore trois ans. Il est retourné à la Grammar School, en tant que tuteur junior en 1870, le tuteur principal étant alors M. John Tilly Asgil. Quand Asgil a quitté l'école pour une autre vocation, Moore est devenu tuteur principal en 1871. Il a ensuite été envoyé en Angleterre avec le chanoine Espagne en juillet 1875 et a passé 18 mois au Monkton Coombe College à Bath, Somerset, où il a obtenu le certificat du Senior Oxford. Examen local. Il retourne à l'école à la fin de 1876 pour occuper son poste de tuteur principal. En 1877, il fut ordonné pasteur et attaché à Christ Church. Il quitta l'école et accepta le pastorat de St. Matthews à Sherbro en 1880. À la mort du principal Quaker en 1882, Obadiah Moore fut nommé principal. Dans ce profil, on peut voir la relation entre FBC et l'école se manifester jusqu'à la fin du XIXe siècle. En 1905, lorsque George Garrett a pris la relève en tant que principal, il avait sept tuteurs africains, tous diplômés de l'Université de Durham par le Fourah Bay College.

Un écart notable s'est produit par rapport à l'enseignement ordinaire pour lequel la Grammar School était devenue traditionnelle. Sous la direction du révérend James Quaker, une presse d'imprimerie a été ouverte dans l'école en 1871. L'instructeur responsable de la presse s'appelait M. James Millar et il était originaire de Waterloo. La presse a donné naissance deux ans plus tard à un journal bimensuel intitulé « L'Éthiopie » édité par le Principal. Le choix de « l'Éthiopie » est significatif ici, car les Africains instruits de la diaspora ainsi qu'en Afrique ont identifié leur avancement indigène avec l'Éthiopie, le plus ancien État indépendant d'Afrique, siège de l'une des premières civilisations du monde. C'était sans aucun doute une expression des aspirations africaines dans la nouvelle dispense de la domination coloniale, qui est venue très tôt en Sierra Leone.

Le journal l'Éthiopie a apporté une popularité encore plus grande à la Grammar School. Il a aussi apporté des ressources, car les découvertes qu'il a apportées ont permis à une partie du personnel de l'école d'être soutenue pour acquérir une formation complémentaire dans des institutions en Angleterre comme celle d'Islington. Encore une fois, le Lycée avait pionné en Afrique l'un des piliers de la démocratie, une presse vibrante.

De même, c'est la Grammar School, qui a été le pionnier du Boys Scout Movement en Sierra Leone, car ce mouvement a été initié par le principal G.G. Garrett en 1908, un an seulement après le lancement du mouvement des parents par Lord Baden-Powell en Angleterre.

L'appel à un enseignement diversifié autre qu'un enseignement « académique » qui correspondrait mieux aux produits pour l'emploi s'est poursuivi tout au long de la vie de l'école, d'abord avancé, comme mentionné précédemment, par les CMS et tenté sporadiquement par eux avec la mise en place de l'école modèle. à Kissy en 1850. Dans les années 1920, cet appel a été sérieusement repris par les produits de la Grammar School eux-mêmes. Pour célébrer le 90e anniversaire de l'école en 1945, l'un des anciens élèves AE Tuboku-Metzger, MBE, JP MA, a écrit un traité survivant intitulé Historical Sketch of the Sierra Leone Grammar School, 1845-1935, qui est devenu une source majeure de référence sur l'école. Son avertissement dans cette brochure, faisant écho à la pensée des principaux anciens élèves de l'École, mérite une longue citation. Il a maintenu :

Nous avons fortement besoin d'une formation scientifique et industrielle à l'École. Il y en a parmi nos amis de race blanche et parmi nos propres gens qui affirment avec un bon degré de sérieux qu'il n'y a pas de différence entre l'homme blanc et l'homme noir. Cela semble très agréable à l'oreille et chatouille l'imagination, et cela peut être le cas dans la formation intellectuelle, mais lorsque nous lui appliquons le test de la logique froide, nous devons reconnaître qu'il y a une différence, pas inhérente, ou appartenant à notre nature. , pas raciale, mais issue de l'inégalité des chances. Nous n'avons pas les opportunités de l'homme blanc, et notre point faible a été de ne pas reconnaître la différence. Notre éducation a commencé trop près du point où en est l'homme blanc après des années de labeur. Derrière l'éducation actuelle de l'Anglais se cachent des centaines d'années de labeur, de souffrance, de sacrifice et d'économie. Une formation industrielle et scientifique soutient son éducation actuelle et il a appris à reconnaître la dignité du travail. Il est vrai que nous avons parmi nous des hommes blancs dont l'éducation n'est que littéraire mais ils ont des milliers de leur race qui entretiennent les industries de leur pays pour le besoin de tous.

L'éducation actuelle est celle du développement mental, handicapé par les préjugés et le manque d'emploi, qui tendent à décourager toute la vie de l'étudiant. Nous voulons un développement mental, et avons besoin d'hommes et de femmes professionnels et de ceux de la plume mais nous avons aussi besoin d'une éducation scientifique et industrielle, et de l'homme à la houe et à la machette nous avons aussi besoin d'un développement mental lié à l'entraînement du cœur et des mains, qui sera notre salut .

C'étaient vraiment des mots lourds de sens. Ils ont été repris par le directeur de l'école de l'époque, le révérend T.S. Johnson, MA, BD, ce grand éducateur qui est devenu le premier Asst africain. Évêque anglican de Sierra Leone. Dans son rapport annuel pour l'école en 1935, le révérend Johnson affirmait que les gens se sont rendu compte que l'éducation exigeait plus qu'une maîtrise des principes éducatifs. Vivant à une époque de changements révolutionnaires, le révérend Johnson a averti que les nouveaux produits de l'école devraient s'adapter à des conditions très différentes de celles vécues par leurs ancêtres à la Grammar School. Des changements drastiques dans le résultat final de leur éducation étaient nécessaires pour relever ces nouveaux défis plutôt que ce qu'il a appelé « une adhésion aveugle à la tradition, aussi ancrée qu'elle puisse être ». Bien sûr, par tradition, il entendait ici ce qui était devenu l'enseignement traditionnel de la Grammar School, le type d'enseignement « académique ». Les garçons quittaient l'école sans perspective d'emploi et leur éducation ne devait donc pas simplement les charger « d'une quantité de trucs académiques », mais les préparer aux besoins variés de la vie qui étaient souvent non académiques.

Certaines tentatives ont été faites pour répondre à ces préoccupations. Le tissage et le filage ont été introduits par le directeur adjoint de l'école en 1927. Le révérend T.S. Johnson lui-même, en tant que directeur, a tenté de relancer la menuiserie et d'introduire la vannerie dans le programme de l'école. Des clubs comme l'agriculture, la menuiserie et l'aviculture ont été introduits dans le programme d'éducation sociale afin de maintenir l'esprit vivant. Celles-ci n'ont jamais pris racine car le type d'éducation du lycée était désormais profondément enraciné dans le programme et dans la psyché de la majorité de ceux qui soutenaient l'école.

L'imprimerie a cependant continué à rester importante et le principal P.H. Wilson a veillé à ce que la presse soit élargie pour inclure un enseignement régulier. La reliure, le modelage du carton et les arts élémentaires étaient enseignés à la fin des années 1930. Hélas, cependant l'instructeur, M. Clay est décédé subitement en 1942 et avec lui est allé le programme d'impression de l'école.

Dans la mesure où la tradition académique est restée, la Sierra Leone Grammar School a excellé et a continué à le faire.


Emplois d'enseignant talentueux

Des lycées ont été créés au Royaume-Uni à l'époque médiévale pour enseigner les classiques - à cette époque, les langues classiques, le latin et plus tard le grec ancien. Rappelez-vous que la Bible a été publiée pour la première fois en langue vernaculaire en 1522, au début du Moyen Âge. Cela est devenu un point de basculement pour la langue moderne et l'évolution du commerce européen pour le Royaume-Uni, l'Europe et au-delà. Education had, up until this point, been exclusively reserved for priests and dignitaries, who read the bible, scripture and classics in Latin or Ancient Greek.

Secondary school children in library

Come the Victorian times the grammar school curriculum had evolved to take in English, European languages, mathematics, history, geography and natural sciences. Grammar schools were now prominent throughout English speaking countries. As British imperialism was at its peak, this was a considerable number. The grammar school system of education therefore became revered internationally and associated with being British. To add context again to this, the industrial revolution, science, engineering and medicine were at the fore front of British economics, the implication being that good education leads to a healthy economy.

In the late Victorian era grammar schools in England, Wales and Northern Ireland were reorganised to provide secondary school education. By the mid-1940s grammar schools were one of the three types of secondary schools and formed the Tripartite System, the other two types being secondary technical and secondary modern schools. The difference with grammar schools was that they now became academically selective, meaning that pupils had to pass an 11 -plus examination in order to attend one. Born out of the 1944 Education Reform Act, the idea of the 11 plus exam was that it would test appropriate skills to get the best fit with one of the three types of schooling available in the Tripartite System. The idea was to test skills and intelligence not financial means. In an economic climate where Europe needed to be re-built after WWII and there was a demand for white collar and blue collar workers in theory the Tripartite System should have worked.

Under Conservative governments from 1951-1964 this was the prevalent system, but by 1965 when Labour came to power it was actively discouraged, it was seen as a schooling system that favoured the elite and wealthy. Labour formally abolished grammar schools in 1976 giving way to the Comprehensive System.

Comprehensive schools do select pupils on the basis of academic achievement or aptitude rather selection is based on catchment areas. Around 90% of secondary school students attend comprehensive schools in the UK. The remaining 10% of former grammar schools have either: remained state grammar schools and are allowed to expand as such or become, fee paying (or independent) grammar schools, academy schools, free schools, or special schools (catering for children with special needs).

So why you may ask all the fuss over Nicky Morgan’s recent decision to allow a ‘new grammar school’. Well as you may recall they were banned in 1976, which gave birth to comprehensive schools. The legal argument over granting the school is in fact that it forms part of an annexe to an existing grammar school. But, some see this as an exploited loop-hole, which will open up old selection processes that restrict talented pupils because they are poor. And the link with poverty and poor education, is plain to see particularly in war ridden third world countries. In an environment that lacks parental support all children at primary school age would struggle to flourish. The use of streaming at Key Stage One is meant to help identify those that are doing well, and those that need help. However this doesn’t change the impact on classroom success for KS1 aged children, parental support contributing 85%. The test of financial means therefore becomes a little Victorian, because the proletarian (the majority of us) has to work, meaning that most of us are either short on time, on money, or money or both.

Education systems that stream on ability, which both comprehensive and grammar schools do, therefore provide an active way to help children develop at a pace that benefits them.

We hope that you as school teachers and leaders continue to encourage and support all children regardless of means – and political hot potatoes!


Where did Grammar Schools come from?

I was a little surprised yesterday when a man who is much involved with educational policy making asked me to explain the origins of grammar schools. My surprise was not as great as his when, having thought these were the ‘good parts’ of the 1944 Education Act, I said that the oldest known grammar school in England is St. Peter’s School in York that dates from the 6th Century, probably having been founded at the same time as the Abbey itself.

I then went on to explain that many other grammar schools were established by the monasteries over the next seven centuries. Their specific purpose had been to educated future priests in the use of the Latin language (all services were then conducted in Latin), which was also the language of diplomacy in a Europe comprised of numerous sub-language groups. Youngsters coming in as novitiates to the monasteries found that the older monks literally ‘beat’ Latin into their young charges through hours and hours and hours of endless repetition. For centuries, right up to the Reformation, education in grammar schools was about just that – repetition, memorisation and the development of oratorical skills. It was not about establishing new knowledge, or even about thinking for oneself. A grammar school education was an essential initiation into the language and way of thinking of the aristocracy, which saw a feudal landowner and a Bishop as the natural apex of society. To understand the niceties of Latin grammar became the essential skill for aspiring young men.

The Reformation, largely coinciding with the Renaissance, challenged the ‘no change’ assumptions that had dominated English thought for nearly ten centuries. It gave Henry VIII the excuse to dissolve the monasteries and, from the sale of their lands (thought to have been about one-quarter of all the lands in England) pay off many of his debts, finance the cost of his navy, and the mounting cost of foreign wars.

The monastic grammar schools largely collapsed in the process. It was the boy king, Edward VI who succeeded his father in 1547 who started to use some of the money from the monasteries to endow a number of new semi-secular grammar schools known appropriately as Edward VI Grammar Schools. Shakespeare was to attend one of these a few years later in Stratford-on-Avon, probably being every creation of an older monastic school. Some of these still survive. Tudor merchants, no longer able to endow monasteries where monks would pray for their souls, many followed Edward’s example and endowed new grammar schools in the second part of the 16th Century to provide free education for deserving boys.

The monks, having been abolished, there was a problem as to who would teach in such schools, and what they would teach Roger Ascham, an outstanding classical scholar, formerly tutor to Queen Elizabeth and a leading Protestant theologian (i.e. a man who believed that the individual is responsible directly to God for his actions, not mediated by a priest) wrote the first book in English on how to teach – this was The Scholemaster published in 1570. In this Ascham set out three principles – it was more important to create “hard wits” than “quick wits” i.e. it was more important for people to be able to think well, rather than superficially. Secondly, he insisted that pupils should be helped to learn, rather than terrified by failure. It was his third principle which was so amazing. Ascham was convenienced that learning from a book, or from a teacher, was twenty times as effective as learning from experience. Pourquoi? The answer is curious. “I was once in Italy myself”, he wrote, “but I thank God that my abode there was but nine days”. Apparently this scholar from damp and tempered England where no men, and certainly no women, ever took their clothes off in public, was appalled by the lasciviousness of the statues, the writings and the paintings that archaeologists were recovering from the dust of ancient Rome, and the fascination these held for lecherous 16th century men. “I saw in that little time, in one city, more liberty to sin than ever I heard in our noble city of London in nine years”, sniffed the puritanical Ascham who went on to conclude that it was the job of the schoolmaster, therefore, to censor what it is that students study.

Knowledge, pre-processed by teachers, became the guiding principle of the Elizabethan grammar schools.

Three-quarters of a century later the puritan theologian, philosopher and (for a time) statesman, John Milton, proposed that such a classical curriculum be emerged in what he proposed as Academies where parity of esteem would be given to both artisan and academic studies. Charles II and the Stuart aristocracy had no patients with such an idea seeing the classical curriculum as the means to maintain the separation of aristocracy and gentry from the mass of the people. Increasingly over the next hundred years the steadily growing significance of the business and industrial community in England began to show the irrelevance of much of that classical curriculum. It started with the teaching of John Bunyan and his Pilgrim’s Progress, and steadily intruded into the upper ranks of society. In 1746 the Earl of Chesterfield could write to his son “Do not imagine that the knowledge which I so much recommend to you, is confined to books… the knowledge of the world is only to be acquired in the world, and not in a closet. Books alone will never teach it to you but they will suggest many things to your observation which might otherwise escape you”.

By the late 1700s many old grammar schools simply disappeared as more and more parents who earlier would have seen the social advantage of a grammar school education, now urged their sons to get hands-on experience at an early age. Most popular for the gentry and aristocracy was to gain a place for a son as a midshipman in the Navy. Winchester College received only nine pupils in the last years of the eighteenth century. Grammar schools fell further into decline when the citizens of Leeds, anxious that their grammar school (set up in 1550) should be able to teach mathematics and foreign languages were over-ruled by an act of Parliament which decreed (and lasted until 1844) that no grammar school could teach anything other than Latin and Greek.

In 1829 Dr. Arnold was appointed Headmaster of the old grammar school of Rugby, which he turned into what quickly became known as a public school. Recognising that many of the newly rich individuals had no wish for their sons to learn the hard way through apprenticeships, Arnold reinvented the classical curriculum, fusing it with a highly specific Christian purpose and – by insisting that this should become a boarding experience – created a set of schools specifically for the wealthier, officer class. As more of these old grammar schools became transformed into public schools so the number of grammar schools available to the ordinary people of England fell dramatically.

In 1902 so well provided for were the sons of the elite in the public schools, and so limited were the opportunities for the emerging middle classes to get an education that would fit them to be middle-ranking administrators, that government eventually moved to create the first state-provided grammar schools – not quite in the way that the Elizabethans had done, but as watered-down versions of the more recently created public schools. As such they took on the public school assumption that the teaching of Latin and Greek was more important than science or technology.

It was not until 1944 that a tripartite system of secondary schooling was established with grammar schools for the most able, technological grammar schools for middle ability and Modern schools for the majority. Which school a child would attend was decided upon by an exam taken at the age of eleven based on intelligence tests. Retrospective research now shows that 14% of pupils – 1 in 7 – were misplaced. There were many other faults, chief of which was the assumption that there was a single intelligence quotient that was generalisable, and which would act as an accurate predictor of future performance. From this the policy makers concluded in 1944 that youngsters with a predisposition towards science and technology would only be allocated to technical grammar schools, a lesser institution to the much wanted grammar school itself.

It took only twenty years for the majority of the people, and the politicians, to eject the concept of tripartite secondary education for its faults were all too clear. Those people who looked nostalgically back to the solution of the grammar school have to accept that, should this be reintroduced, three-quarters of the population would be told at the age of eleven that they were not good enough for such a form of schooling.


Grammar schools: Even the BBC is waking up to the painful, divisive reality

I suspect I am not the only person who felt beamed into some alien universe watching the first episode of Grammar Schools: Who Will Get In?, BBC Two’s mini-series focusing on the transfer to secondary school in the selective borough of Bexley.

Are there really parts of diverse, metropolitan London in 2018 in which primary-age children are put through the 11-plus test? Who could not be haunted by the silent tears of Jaenita’s mother, who works at Poundland and has spent hundreds of pounds a month for years on test tuition, only to see her plucky, articulate daughter fear herself “a failure in life”?

Parts two and three of the series will concentrate on the secondary school years, particularly the run-up to GCSEs, with Erith secondary modern struggling with a minority of disruptive students and severe teacher shortages in science, while Townley grammar has the pick of highly qualified staff.

It’s riveting drama. But what most strikes me is the subtle way that broadcasters have changed their approach to this divisive subject. A 2006 BBC documentary about Joe Prentis, a Birmingham boy going through the 11-plus nightmare, was much less critical about the process, happy to describe families “seeking refuge” in a grammar school at a time of “failing standards”.

In 2012, I was part of a group that made a complaint to the BBC about its documentary Grammar Schools: A Secret History, a rosily nostalgic view of postwar selection that saluted the grammar schools of old. We didn’t succeed with our complaint but we gave the BBC a run for its taxpayers’ money in terms of the politics of misrepresentation.

So why does this series feel a bit different in tone and content? It’s partly that television has extended its reach in the intervening years, with popular programmes such as Educating Essex and Educating Yorkshire, which have brought so many brilliant heads, teachers and young people into sympathetic view. There’s more than a hint of “Educating Bexley” about the new series. More generally, as a society, we’ve developed a keener understanding of the emotional component of learning – so there’s much less of the stiff BBC upper lip about 11-plus failure and more of a sense of the damaging effect of the test throughout secondary education – and not just on those who have failed.

But the shift is partly down to politics. Theresa May’s rash decision in 2016 to put selection back on the agenda has angered and worried parents and teachers and united the educational world against her plans. A string of academic studies have undermined the old myths of the grammar lobby, still repeated here by Townley grammar’s headteacher, who says his job is “talent spotting” and seems to believe that selection is not a problem for neighbouring schools, and that clever teenagers can only achieve if segregated from most of their peers.

Grammar Schools: Who Will Get In? reflects this shift in public, professional and political opinion through its use of indisputable facts, such as the low numbers of children on free school meals who get into grammars (Townley itself currently has only 3% of students on free school meals), and the crisis in teacher recruitment in non-selective schools. But it is also reflected in the film-makers’ decision to track the progress of equally clever, ambitious – and occasionally challenging – students in grammars and secondary moderns alike, while teachers in both work insanely hard to encourage their pupils to get through the punishing exam system.

In taking a broader, and powerfully human, view of the impact of selection, Grammar Schools: Who Will Get In? will surely put a further dent in government plans to expand grammar schools. Only in the final episode – when too much time is given over to the self justifications of Townley’s smooth-talking head – does it feel as if the programme makers lose their nerve. By then, I suspect, it is too late. Most viewers will already have made up their mind about this rotten system.


Voir la vidéo: Télé-École: Cours n1 Grammaire Cm2 (Octobre 2021).